Qué es "normal", qué no lo es
[
in English]
Según los demógrafos, para el decenio del 2030, los estudiantes
que aprenden inglés como segundo idioma (ELL-English Language
Learners) totalizarán aproximadamente el 40% de la población de
edad escolar en los Estado Unidos. En algunas regiones ya se
excede esta extrapolación, por ejemplo en California el 60%-70%
de los escolares hablan un idioma que no es el inglés como su
idioma principal.
Durante el periodo 1995-2005, se calcula que la población de
origen asiático aumente con mayor rapidez que ningún otro grupo
en todas las regiones de los Estados Unidos, principalmente en la
región occidental del país. La población hispana ocupará el
segundo lugar en términos de aumento poblacional.
Estos hechos tienen gran influencia en la manera en que los
niños aprenden, y en la manera en que los patólogos del habla y
el lenguaje (también llamados en español logopedas,
fonoaudiólogos o terapeutas del habla) efectúan su trabajo.
En un ejemplo típico, se envía a una niña a un patólogo del
habla y el lenguaje porque tiene dificultades académicas. En
opinión de la maestra, la niña no está aprendiendo inglés al paso
previsto, y está rezagada en sus destrezas académicas comparada
al resto de sus compañeros de habla inglesa. ¿Experimenta la
estudiante una discapacidad de aprendizaje del lenguaje, o
simplemente está manifestando indicaciones típicas del proceso
normal de adquisición de un segundo idioma?
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Es en extremo importante que los patólogos del habla y el
lenguaje comprendan los procesos y fenómenos normales de la
adquisición de un segundo idioma para evitar casos de diagnóstico
"falso positivo".
Interferencia
Los niños
que aprenden inglés como segundo idioma pueden manifestar
interferencia
o
transferencia
de su primera lengua (L1) al inglés (L2). Esto quiere decir que
el niño puede cometer errores en inglés debido a la influencia
directa de una estructura de L1. Por ejemplo, en español,
"esta casa es más grande" quiere decir "this
house is bigger". Sin embargo, la traducción literal sería
"this house is more bigger". Un niño de habla hispana
que diga "this house is more bigger" estaría
manifestando transferencia del español al inglés. Esto
constituye un fenómeno normal, la indicación de una diferencia
lingüística y no de un trastorno de lenguaje.
Periodo silente
Los niños
pueden también exhibir un fenómeno común de la adquisición de
un segundo idioma denominado
periodo silente. Cuando el niño encara por primera vez un segundo idioma, con
frecuencia se concentra en escuchar y comprender. Estos niños
son con frecuencia muy callados, hablan poco ya que se
concentran en entender el nuevo idioma, de manera muy similar a
la del adulto que viaja en el extranjero. Mientras más joven el
niño, más tiempo tiende a durar el periodo de silencio. Los
niños mayores pueden permanecer en el periodo silente durante
varias semanas o varios meses, mientras que los preescolares
pueden permanecer relativamente silentes durante un año o
más.
Cambio de código
Muchos
niños que aprenden inglés también exhiben un comportamiento
conocido como
cambio de código
(o alternancia entre las dos lenguas). Esto quiere decir
cambios de idioma en medio de frases u oraciones. Por ejemplo,
una persona de habla hispana podría decir "Me gustaría
manejar-I'll take the car!" ("Me gustaría
manejar-Me llevo el auto"). O una persona de origen
filipino podría decir "With my teacher, I have utang ng
loob because she has been so good to me" (Con mi maestra,
tengo deuda de gratitud porque se ha portado tan bien conmigo).
Esto constituye un fenómeno normal común entre muchos hablantes
bilingües en el mundo entero.
Pérdida de la lengua natal
Algunos
niños que aprenden inglés experimentan el fenómeno conocido
como
pérdida de la lengua natal. A medida que aprenden inglés, van perdiendo las destrezas y
la facilidad de palabra en L1 si no la mantienen y practican.
Esto se denomina
bilingüismo sustractivo, y puede resultar muy perjudicial tanto en lo cognoscitivo
como en lo lingüístico para el aprendizaje del niño y para su
vida familiar (en especial si los padres hablan sólo L1 y no
inglés). Lo ideal sería que el niño experimentara
bilingüismo aditivo, y aprendiera inglés mientras se le ayudara a mantener y
practicar su lengua y cultura natales.
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Numerosos
estudios e investigaciones citan los beneficios
cognitivo-lingüísticos de hablar dos idiomas con facilidad. Los
expertos han descubierto que los niños que hablan con facilidad
dos idiomas obtienen mejores resultados en las pruebas de
conocimientos metalingüísticos que los que hablan un solo
idioma.
Además, a
medida que el mundo se hace más pequeño y se internacionaliza
cada vez más el comercio, los niños verdaderamente bilingües
podrían representar un recurso potencial de enorme valor para la
economía de los Estados Unidos. La mayoría de los estadounidenses
hablan sólo inglés, y descubren con cada vez mayor frecuencia la
ventaja que sería en sus vidas profesionales hablar un segundo
idioma.
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Con
frecuencia se coloca a los niños que están aprendiendo el idioma
en un aula en la que sólo se habla inglés y donde no entienden
nada de lo que oyen. En esta situación en la que se les abandona
por completo a su suerte, muchos fracasan. Imagínese viajar a
Beijing y tomar una clase de estudios sociales que se impartiera
sólo en mandarín. Sería en extremo difícil aprender. Sin embargo,
esperamos que nuestros estudiantes automáticamente descifren el
inglés y tengan éxito académico en una situación análoga.
Esta idea de
"mientras más inglés mejor" es errónea y puede en
efecto demorar de manera considerable el aprendizaje del niño.
Thomas y Collier (1998) indican que el angloparlante promedio
adquiere alrededor de diez meses de progreso académico durante un
año académico de diez meses. Los estudiantes que aprenden inglés
como segunda lengua han de efectuar logros mucho más rápidos que
los estudiantes cuyo idioma materno es el inglés, realizando un
progreso de 1.5 años en inglés por cada seis años escolares
sucesivos. Así, para contar con conocimientos equivalentes a los
de los angloparlantes, los estudiantes de inglés como segundo
idioma han de efectuar el progreso de nueve años en seis. No
resulta sorprendente que muchos de estos estudiantes fracasen, no
porque sufran trastornos de aprendizaje del lenguaje, sino porque
se les coloca en situaciones de aprendizaje sumamente difíciles
en nuestras escuelas.
En
condiciones ideales, se impartiría a los estudiantes de inglés la
instrucción en su lengua materna el 90% del tiempo y en inglés el
10% del tiempo en kindergarten y primer grado. De manera gradual,
a medida que aprendieran más inglés, se les impartiría
instrucción en su lengua materna el 50% del tiempo y en inglés el
50% del tiempo para cuando llegaran al sexto grado. Los estudios
han mostrado que los niños a los que se les imparte instrucción
de esta manera tienen mejor aprovechamiento que aquéllos a los
que se les imparte instrucción principalmente en inglés desde
principios de sus estudios. Los niños que se hallan en esta
situación ideal de aprendizaje bilingüe muestran excelente
aprovechamiento porque entienden lo que oyen y pueden, por lo
tanto, establecer las bases subyacentes conceptuales y
lingüísticas necesarias para el aprendizaje.
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El ritmo de
aprendizaje para el lenguaje social es distinto del ritmo de
aprendizaje del lenguaje académico. En condiciones idóneas, el
aprendiz promedio de un segundo idioma tarde dos años en adquirir
destrezas de comunicación interpersonal básicas
(BICS-Basic Interpersonal Communication Skills). Estas destrezas
entrañan el lenguaje diario de contexto integrado que ocurre
entre interlocutores. Por otra parte, se tarda entre cinco y
siete años, bajo condiciones idóneas, en cultivar la
competencia lingüística académica cognoscitiva
(CALP-Cognitive Academic Language Proficiency) o lenguaje
académico de escaso contexto, a un nivel equivalente al de los
que estudian en su lengua natal.
Muchos de los
estudiantes de inglés como segundo idioma se encuentran, por
consiguiente, entre la espada y la pared. Puede que parezcan
dominar de manera adecuada el inglés conversacional para la
comunicación diaria. Pero aún tienen dificultades con la
competencia lingüística académica cognoscitiva y en áreas como la
lectura, la escritura, la ortografía, las ciencias, los estudios
sociales y demás asignaturas en las que existe escaso contexto
para respaldar el lenguaje que se escuche o se lea. Este fenómeno
denominado la "
disparidad BICS-CALP" (por sus siglas en inglés) lleva a los profesionales a
suponer erróneamente que estos niños sufren discapacidades de
aprendizaje del lenguaje.
Con
frecuencia se utiliza los exámenes de aptitud de lenguaje en las
escuelas para evaluar el nivel de dominio que los niños tienen
del inglés. Después de haber administrado estas pruebas a los
niños, se les asigna clasificaciones como "dominio limitado
del inglés" o "dominio completo del inglés". El
problema del que no están al tanto numerosos patólogos del habla
y el lenguaje es que estos exámenes de aptitud sólo evalúan las
destrezas de comunicación interpersonales básicas en inglés; no
evalúan la competencia lingüística académica cognoscitiva. Se
puede determinar erróneamente que el niño tiene completo dominio
del inglés basado en su capacidad de contestar preguntas como
"¿Cuáles son tus comidas favoritas?" o de ser capaz de
responder a la solicitud "Cuéntame algo sobre tu
familia".
Los patólogos del habla y el lenguaje y los demás profesionales
que trabajan con estos niños en las escuelas ven la clasificación
de "dominio completo del inglés" y suponen que es
aceptable administrar pruebas estandarizadas a estos niños, ¡ya
que después de todo tienen completo dominio del inglés! En
realidad, estos niños todavía están tratando de desarrollar la
competencia lingüística académica cognoscitiva, y por tanto el
uso de exámenes estandarizados en inglés redunda en detrimento de
ellos. Cuando se administra estos exámenes estandarizados, los
niños que están aprendiendo el inglés como segundo idioma
obtienen puntuaciones muy bajas, y se les atribuye discapacidades
de aprendizaje del lenguaje. En consecuencia, se les asigna
erróneamente a clases de educación especial.
Los patólogos del habla y el lenguaje cometerán menos errores al
clasificar las aptitudes de los niños que aprenden inglés como
segundo idioma si están al tanto de los fenómenos y procesos
normales asociados con el aprendizaje de un segundo idioma. Lo
ideal sería que apoyáramos las lenguas y culturas natales de
estos niños y los animásemos al mismo tiempo a dominar ambos
idiomas. No sólo mejoraría así su aprovechamiento académico, sino
que también tendrían mayor oportunidad de convertirse en
prósperos ciudadanos que representaran una invaluable adición a
nuestra sociedad y a nuestra economía.
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Campbell,
L.R. (1996). Issues in service delivery to African American
children. In Kamhi, A.G., Pollock, K.E., & Harris, J.L.
(Eds.),
Communication development and disorders in African American
children
(pp.73-94). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company.
Thomas, W.P.,
& Collier, V.P. (1998). Two languages are better than one.
Educational Leadership, 12/97-1/98, 23-26.
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Celeste Roseberry-McKibbin
es profesora adjunta en el departamento de audiología y foniatría
de "California State University", Sacramento. También
es patóloga del habla y el lenguaje itinerante en el sistema de
escuelas públicas. Para comunicarse con ella escribir a
mckibbin@hhs4.csus.edu.
Alejandro Brice
es profesor auxiliar en el departamento de trastornos de
comunicación de "University of Central Florida". Brice
es redactor de
Communication Disorders Quarterly. Para comunicarse con él escribir a
abrice@pegasus.cc.ucf.edu.